Ces exemples sont tous sous forme de projet et ne doivent pas être confondus comme le prospectus final. Les bibliographies ne sont pas dans le style APA courant et il ya des erreurs dans les journaux. Ils sont des exemples pour vous donner une idée de ce qu'est un prospectus et ce qu'il devrait contenir. Espérons qu'ils vous donneront également des idées pour votre sujet de recherche. La dernière version du guide APA doit être utilisée pour le papier. Action Research Project Prospectus Activités de collecte de données en algèbre 1 L'algèbre a longtemps été enseignée de la même manière. Cela signifie généralement que les enseignants s'appuient fortement sur le manuel. Bien que certains manuels aient changé au cours des dernières années, l'accent est mis sur le papier et le crayon, la mémorisation des règles et l'utilisation d'algorithmes. Le programme et les normes d'évaluation des mathématiques scolaires (NCTM 1989) demandent aux enseignants de mathématiques de chercher des activités qui modèlent des phénomènes du monde réel avec une variété de fonctions et de représenter et d'analyser des relations à l'aide de tables, de règles verbales, d'équations et de graphes. Les normes exhortent aussi les enseignants à donner aux élèves la possibilité de s'impliquer activement en mathématiques par l'analyse de données et les statistiques qui sont intégrées dans le programme d'études. Mon espoir est de montrer que ces types d'activités peuvent être incorporés dans un cours d'algèbre I comme un moyen d'enseigner la pente, y interception, et les équations linéaires. J'ai l'intention d'enseigner une unité sur les équations linéaires pendant les troisièmes semaines d'un cours d'algèbre de huitième année au cours suivant. Le projet débutera avec une classe d'apprentissage du matériel couramment couvert dans la plupart des manuels d'algèbre. Je ne prévois pas de tester les élèves parce que c'est un nouveau matériel pour eux. Cette classe va aussi aller au laboratoire d'informatique et de terminer une leçon sur l'ordinateur couvrant les équations linéaires. En outre, ils travailleront par paires en utilisant T1 82 calculatrice graphique pour explorer la pente et y interception. Toutes ces méthodes sont ce que j'ai généralement enseigné au cours des 5 dernières années. Une autre classe de huitième classe sera donnée plusieurs activités de collecte de données comme une unité d'étude pour les équations linéaires. La ressource principale pour cette classe sera Algebra Experiments I de Mary Jean Winter et Ronald J. Carlson. Mon objectif sera de commencer par une activité de collecte de données en classe. La classe exécutera l'onde en petites sections à la fois jusqu'à ce que la classe entière l'ait complété. Comme un groupe enregistre le nombre de secondes qu'il prend (par exemple) 3, 5, 8, 13, 15, 20, etc pour compléter l'onde. Les élèves utiliseront ensuite une feuille d'activité préparée qui leur demandera de dessiner un diagramme de l'expérience, de décrire la procédure, d'identifier les variables indépendantes et dépendantes, de créer un tableau de données, de représenter graphiquement, de choisir deux points représentatifs pour se connecter et de créer une ligne de Trouver la pente et l'ordonnée de cette ligne et la décrire de façon algébrique et verbale, puis interpréter les données à l'aide de certaines questions destinées à comprendre le but des données et à utiliser les données pour faire des prédictions. Ce même format sera utilisé pour toutes les activités ultérieures au cours de l'unité d'étude. Les auteurs de l'ouvrage disent Algebra Experiments I reflète la philosophie de base des normes NCTM pour l'apprentissage, l'enseignement et l'évaluation. Les étudiants ont l'occasion de travailler en collaboration, d'interagir et de développer des habiletés de communication. L'idée est d'amener le monde réel dans votre classe d'algèbre. J'ai l'intention d'exiger de la classe qui fait les expériences de tenir un journal quotidien. Il comprendra chaud qu'ils ont ressenti sur les activités quotidiennes, une description de tout nouveau sujet particulier ou des sujets qu'ils ont appris et une liste de questions qu'ils ont encore. Chaque jour, la classe abordera les préoccupations de l'activité des jours précédents. Après que plusieurs activités aient été faites à la main, je donnerai des instructions à la classe sur la façon d'analyser les données sur la calculatrice graphique T1 82. Ils auront ensuite la possibilité d'utiliser la calculatrice sur une autre expérience. Cette classe fera également la même activité de calculatrice graphique sur la pente et l'ordonnée que l'autre classe. Je vais donner à chaque classe le même test et comparer les scores. Je donnerai également à chaque classe une enquête pour comparer les attitudes, l'intérêt et la compréhension de l'utilisation du matériel dans une application du monde réel. Mon espoir est que les étudiants dans la classe d'expérience aura saisi les concepts de base des équations linéaires aussi bien sinon mieux que l'autre classe et être capable de relier cette connaissance d'une manière très réelle. Ma recherche d'articles sur mon sujet proposé a été longue et j'ai choisi de commenter quelques uns. Mon objectif du semestre suivant est de lire et d'utiliser chacun de ces articles dans mon document d'action réelle. Je n'ai lu qu'un seul article dans son intégralité. Ce que j'ai recueilli à partir des résumés a été l'importance de l'utilisation des applications du monde réel et l'incorporation de l'utilisation de la calculatrice graphique. Étant donné que mon objectif est de montrer que les activités de collecte de données peuvent fournir un moyen d'enseigner les concepts de base des équations linéaires dans un contexte réel, j'ai essayé de trouver des articles qui permettraient de le faire. Mercer (1995) présente des leçons qui enseignent les concepts d'équations linéaires à l'aide de la calculatrice graphique. Held (1995) utilise l'Algebra Intensive Computing (CIA) pour se concentrer sur l'utilisation de la technologie et des paramètres du monde réel pour développer une meilleure compréhension des concepts algébriques. Dugdale (1995) a écrit sur la réforme des programmes de technologie et d'algèbre. Elle se concentre sur les questions actuelles, les orientations possibles et la question de recherche. Les questions d'évaluation sont abordées. L'algèbre est un mode de raisonnement impliquant des relations variablesfonctionnelles, des généralisations des modes de représentation et des arguments d'investigation mathématique. Harvey (1995) a été l'orateur principal du Groupe de travail sur l'algèbre de la septième Conférence internationale sur l'éducation mathématique à Québec, Canada. Il a parlé de l'importance de la technologie dans la nouvelle réforme du programme d'algèbre basée sur les normes NCTM. Bell (1995) a également été conférencier à la conférence de Québec. Il suggère des modifications au curriculum et examine la recherche sur le rendement des élèves. Menghini (1994) affirme que, pour être significatif, l'algèbre doit être liée à des problèmes de travail réel. Wallace (1993) offre une activité de collecte de données similaire à celle que j'ai utilisée dans le passé. Je voudrais inclure celui ci dans mes plans de leçon. Il compare les tendances des records mondiaux des femmes et des hommes pour la course de 800 mètres en utilisant les capacités de régression linéaire et de puissance d'une calculatrice graphique. Un article très prometteur de Magidson (1992) aborde les défis, les risques et les avantages de l'enseignement sur les fonctions linéaires dans un environnement riche en technologie d'un point de vue constructiviste. Décrit une classe d'algèbre conçue pour les élèves du secondaire qui se concentre sur les représentations et les applications réelles des fonctions linéaires. J'espère que cela m'aidera le semestre prochain alors que je commence à rencontrer des problèmes. Bell, A. (1995). But dans l'algèbre scolaire. Journal of Mathematical Behavior, 14 (1), 41 73. Dugdale, S. et al., (1995). Réforme du programme de technologie et d'algèbre: questions actuelles, orientations possibles et questions de recherche. Journal of Computers in Mathematics and Science Enseignement, 14 (3), 325 57. Harvey, J. et autres. (1995). L'influence de la technologie sur l'enseignement et l'apprentissage de l'algèbre. Journal of Mathematical Behavior, 14 (1), 75 109. Heid, K. (1995). Une approche technologique de l'algèbre. Professeur de mathématiques, 88 (8), 650 56. Magidson, S. (1992). Du laboratoire à la salle de classe: un programme à forte intensité technologique pour les fonctions et les graphiques. Journal of Mathematical Behaviour, 11 (4), 361 37. Menghini, M. (1994). Forme en algèbre: réflexion, avec Peacock, sur l'enseignement secondaire supérieur. Pour l'apprentissage des mathématiques, 14 (3), 9 14. Mercer, J. (1995). Enseigner des concepts graphiques avec des calculatrices graphiques. Professeur de mathématiques, 88 (4), 268 73. Wallace, E. (1993). Exploration de la régression avec une calculatrice graphique. Professeur de mathématiques, 86, (9), 741 43. Utilisation des tuiles d'algèbre pour améliorer le concept Développement des opérations sur les polynômes et l'affacturage dans les élèves de la neuvième année d'algèbre Le but de ce projet de recherche action est de savoir si l'utilisation de tuiles d'algèbre permettra d'améliorer le concept de développement des opérations sur les polynômes et d'affacturage neuvième Étudiants en algèbre. Les professeurs de mathématiques sont guidés par le cadre mathématique de l'Arkansas State. Ce projet de recherche couvre les trois attentes d'apprentissage des élèves suivantes. 2.1.5 Décrire, visualiser, dessiner et construire des figures géométriques en une, deux et trois dimensions. 2.3.7 Représenter des situations problématiques avec des modèles géométriques et appliquer des propriétés de figures dans un contexte significatif pour résoudre des problèmes mathématiques et réels. 2.3.8 Représenter algébriquement des figures géométriques un, deux et tridimensionnelles. Les tuiles d'algèbre permettent aux étudiants une expérience pratique avec des polynômes. Les tuiles donnent aux élèves la possibilité de modéliser, de créer une image mentale, de dessiner, puis de manipuler symboliquement des polynômes. Ils sont basés sur des concepts de zone et de multiplication que les élèves connaissent. Il est généralement reconnu que la compréhension de la signification d'un concept mathématique, par opposition à la simple exécution du calcul associé, est un élément essentiel de l'apprentissage et de la réalisation réels et la recherche montre que la modélisation et la visualisation favorisent une telle compréhension. Deux unités sur les polynômes seront enseignées dans l'algèbre de neuvième année. L'un portant sur les opérations sur les polynômes et l'autre sur l'affacturage. Deux enseignants enseigneront le même matériel en utilisant les mêmes méthodes et tests. Aucun pré test ne sera donné parce que les élèves de neuvième année n'ont eu aucune expérience antérieure avec ces concepts. Les deux enseignants enseigneront deux de leurs propres classes chacune de ces deux unités polynomiales. Une classe recevra l'enseignement traditionnel uniquement par manipulation symbolique. L'autre classe utilisera les tuiles d'algèbre avec la méthode traditionnelle. Les scores des élèves pour chaque unité utilisant des tuiles d'algèbre seront comparés aux scores basés sur la méthode traditionnelle seulement. Les différences seront comparées et notées. En outre, les étudiants recevant l'instruction avec les tuiles garderont un journal chaque jour décrivant comment ils se sentent au sujet de l'utilisation des tuiles. Selon Sharp (1995), les élèves utilisant des tuiles d'algèbre ont trouvé facile de penser à des manipulations algébriques lorsqu'ils ont visualisé les tuiles et la majorité des élèves ont déclaré que les carreaux ajoutent une imagerie mentale qui rend l'apprentissage plus facile. Une autre comparaison possible sera de voir s'il ya une différence dans les scores ou la perception entre les garçons et les filles à l'aide de carreaux. Le but de ce projet de recherche est de voir si Algebra Tiles ou la modélisation permettra d'améliorer la compréhension des polynômes et rendre le processus d'affacturage plus facile. Howden, Hilde. Tuiles d'algèbre pour le rétroprojecteur. New Rochelle, NY: Compagnie Cuisenaire d'Amérique, 1985. Sharp, Janet M. Les résultats de l'utilisation de tuiles d'algèbre comme représentations significatives des concepts d'algèbre, recherche ERIC, 1995. Cartographie conceptuelle dans l'enseignement des sciences En assistant à des réunions conçues pour aider notre école à écrire le nouveau Le Dr Robinson, du Collège Hendrix, a déclaré que la seule forme efficace d'enseignement des sciences était le constructivisme. Cela a soulevé la question de savoir comment introduire des activités et des méthodes plus constructivistes en classe et comment mesurer le succès de ces activités et méthodes. Dans la théorie constructive, le nouvel apprentissage n'est accompli que s'il est fondé sur des idées et des concepts passés. De nouvelles informations sont organisées et ajoutées aux connaissances passées et aux concepts déjà développés (Appleton, P 303). L'un des principaux outils de l'apprentissage constructif peut être la carte conceptuelle. Les cartes conceptuelles peuvent révéler: a) les concepts déjà présents dans l'esprit des élèves; b) les liens conceptuels entre les concepts; c) l'évolution qui résulte de l'enseignement des activités d'apprentissage (Regis, P. 1084). La cartographie conceptuelle a probablement officialisé la façon dont les élèves ont toujours passé en revue les tests. Ma fille d'âge collégial conduirait souvent à la maison pour l'aider à organiser son information avant les tests de chimie. Cette étude vise à étudier les avantages de la cartographie conceptuelle dans la classe des sciences. Une section de sciences de la terre de huitième année et une section de sciences physiques de neuvième année seront utilisées. Pour cette recherche, quatre chapitres dans chaque classe seront enseignés à l'aide de cartes conceptuelles en tant que partie intégrante du chapitre. Les élèves apprendront à élaborer des cartes conceptuelles en tant qu'activité de classe, puis à ajouter et à réarranger les nouveaux termes au fur et à mesure que le chapitre progresse. Au moins deux périodes de cours seront nécessaires pour travailler avec les élèves sur les cartes de concepts. Le temps sera accordé aux élèves de travailler sur les cartes conceptuelles en classe. C'est une tentative pour s'assurer que tous les élèves font réellement leurs propres cartes et permettre à l'enseignant d'aider individuellement les élèves ayant des difficultés avec les nouvelles techniques. Bien que de nombreux étudiants aient été exposés à la cartographie des concepts dans le passé, la plupart d'entre eux ne se sont pas adaptés complètement à la méthode. Certains ont plus de difficultés avec le processus que d'autres. Pour un groupe de contrôle, les notes de test gagnées par le même groupe d'étudiants pendant le premier semestre seront utilisées. Les chapitres seront adaptés selon la difficulté en utilisant le schéma suivant: Groupe expérimental Groupe de contrôle Chapitre A (introductif) Chapitre A (introductif) B (avancé) B (avancé) C (introductif) C (introductif) D (avancé) D ) L'efficacité des cartes sera mesurée en comparant la moyenne des scores aux tests de chapitre. Les tests ne comprendront pas de techniques de cartographie conceptuelle, afin de mesurer la réalisation sur des tests traditionnels et non la capacité des élèves à construire des cartes conceptuelles. Les notes seront prises en compte en groupes en fonction de la note finale des élèves pour le semestre de l'automne 1997. Une comparaison sera faite entre: a) les étudiants de haut niveau, ceux ayant terminé leurs études supérieures à 90 b) les étudiants de niveau intermédiaire, ceux ayant obtenu des notes finales entre 74 et 89 et c) les étudiants ayant des notes finales inférieures à 73. Variable extérieure qui pourrait réduire la validité de ce 2) le manque d'expérience dans l'enseignement des compétences de cartographie conceptuelle basée sur la construction des connaissances des élèves propres et 3) la durée relativement courte de temps Du projet, un projet à long terme serait plus valable. Les points forts de cette conception de projet incluent la gamme dans les âges, 8ème et 9ème, et la connaissance de professeurs avec les étudiants. Appleton, Ken. (1996). Analyse et description de l'apprentissage des élèves pendant les cours de sciences à l'aide d'un modèle constructiviste. Journal of Research in Science Enseignement. 34, 30318. Regis, Alberto et Albertazzi, Pier. (1996). Cartes conceptuelles dans l'enseignement de la chimie. Journal of Chemical Education. 73, 1084 88. Wandersee, James H. (1990). Cartographie conceptuelle et cartographie de la cognition. Journal of Research in Science Enseignement. 27, 923 36. Novak, Joseph D. (1990). La cartographie conceptuelle: un outil utile pour l'éducation scientifique. Journal of Research in Science Education. 27, 937 49. Éducation en matière de drogue: empêche t elle l'abus de drogues Aujourd'hui, plus de 30 étudiants américains du secondaire utilisent des cigarettes et sur une base mensuelle selon le neuvième sondage annuel de l'Institut national des ressources parentales pour l'éducation aux drogues. L'enquête a également révélé que de plus en plus d'élèves ont déclaré avoir été très haut, bombardé ou lapidé (Sandlin, 1996). L'un des problèmes les plus graves chez les adolescents dans de nombreux pays est l'utilisation et l'abus de drogues. Selon le rapport de Statistique Canada de 1988, le problème a commencé dans la plupart des pays dans les années 1960. Afin de réduire le taux de consommation de drogue, de consommation d'alcool et de tabac, il a été suggéré que les écoles offrent des programmes d'intervention. Ces programmes ont été mis en œuvre parce qu'ils semblaient être une réponse rationnelle à un problème sérieux (Shamai, et al., 1992). Toutefois, les premiers programmes de prévention de la toxicomanie ont posé plusieurs problèmes. En premier lieu, la cible principale était le savoir plutôt que le comportement, et de nombreuses recherches montrent que les liens entre connaissances, attitudes et comportements sont ténus et que l'accroissement des connaissances ne conduit pas nécessairement à un changement de comportement (Proshansky et Seidenberg, 1965). Deuxièmement, les données empiriques ont constamment démontré l'inefficacité de ces programmes. (Shinke et coll., 1991). L'accroissement des connaissances et l'évolution des attitudes à l'égard de la consommation de substances n'empêchent pas nécessairement ou ne réduisent pas la toxicomanie. Troisièmement, certains programmes ont été associés à une consommation accrue de drogues (Shinke et al 1991). Comme pour l'éducation à la santé sur d'autres questions, de nouvelles approches pour la prévention de l'abus de substances s'écartaient seulement des faits des années précédentes et se concentrent sur des compétences cognitives et sociales plus complexes. Les stratégies de prévention élaborent et favorisent la communication et la prise de décisions, la compétence sociale, les habiletés de résistance sociale et l'image positive de soi (Dryfoos, 1990). Pour mettre en œuvre ces stratégies, l'élève joue un rôle actif dans le processus d'apprentissage. Le jeu de rôles, la répétition, l'enseignement par les pairs ou le rang d'apprentissage coopératif figurent parmi les techniques pédagogiques interactives pour les élèves (Bosworth et Sailes, 1993). De nombreux chercheurs (à savoir Finn et OGorman) conviennent que la conférence et la discussion en classe devraient être utilisées avec parcimonie. Dans les années 1980, des programmes d'études ont été élaborés pour aider les enseignants à mettre en œuvre des stratégies interactives pour prévenir la toxicomanie. Parmi ces projets D. A.R. E. La disponibilité de fonds fédéraux pour les écoles pour mettre en œuvre des programmes de prévention a affecté la popularité de ces programmes (Bosworth et Sailes, 1993). Il existe un certain nombre de revues de la littérature qui ont critiqué l'éducation à l'alcool et aux drogues comme un moyen efficace de prévenir les problèmes liés à l'alcool et aux drogues (Braught, G et Braught, B, 1984). Bien que les programmes éducatifs dans les écoles aient augmenté les connaissances sur l'alcool et les drogues, peu ont été efficaces pour prévenir l'abus d'alcool ou retarder l'expérimentation par les jeunes enfants et les adolescents. La majorité des programmes d'éducation en matière d'alcoolisme et de toxicomanie ont été limités aux programmes qui fournissent de l'information sur la substance et ses effets. Bon nombre des programmes ont été présentés aux étudiants dans le cadre de cours d'éducation à la santé ou d'autres approches d'enseignement. Les éducateurs en alcoolisme et en toxicomanie espéraient que l'augmentation des connaissances que les individus pourraient acquérir à la suite de ces programmes d'information entraînerait des changements d'attitude et de comportement. En 1978, Goodstat a examiné le modèle de la connaissance, de l'attitude et du comportement de l'éducation en matière d'alcool et de drogues, et a conclu que ces présomptions étaient sérieusement viciées. Il a ensuite proposé des réorientations vers une plus grande orientation comportementale en mettant l'accent sur l'apprentissage de nouveaux comportements à travers de petites étapes graduelles. Plus précisément, Goodstat a suggéré que pour que les efforts d'éducation aux drogues conduisent à un changement de comportement, ils pourraient d'abord susciter un désir de changement, puis une intention exprimée de changer, une petite expression comportementale d'un engagement de changement et plus tard une démonstration publique plus large (Gonzales, 1988). Les éducateurs ont continué à chercher des moyens d'inoculer les jeunes contre l'abus d'alcool et de drogues, principalement à travers des approches informatives et affectives (Institut national sur l'abus des drogues, 1984). L'enquête sur la santé des étudiants du Missouri comportait des questions sur les attitudes et les comportements liés aux drogues et aux autres problèmes de santé. Les élèves de douzième année ont été invités à évaluer la valeur de l'éducation aux toxicomanes pour les étudiants. En 1991, 45 étudiants ont répondu que l'éducation en matière de toxicomanie était d'une valeur considérable ou considérable, 35 quelque valeur, et 20 ont déclaré que l'éducation aux drogues était peu ou pas de valeur. Le rapport de 1993 montre que seulement 37 ont décrit l'éducation aux drogues comme ayant une valeur considérable ou considérable, 37 une certaine valeur et 26 peu ou pas de valeur. Selon les résultats, les étudiants ont augmenté leur consommation de cigarettes, d'alcool et de marijuana par rapport à l'enquête de 1991. Un récent sondage commandé par le Centre national sur la toxicomanie toxicomanie à l'Université de Columbia conclut que les jeunes et leurs parents ne voient pas la consommation de drogue comme une crise. Près de la moitié des parents disent penser que leurs enfants vont utiliser une drogue illégale. Le rapport souligne que, à mesure que les adolescents vieillissent, leur proximité avec les médicaments augmente, plus ils considèrent que l'usage de drogues n'est pas un problème majeur (Nelson, 1996). Le sondage PRIDE, qui a été publié une semaine avant le rapport de Columbia, a révélé que les parents semblent être devenus passifs dans l'éducation de leurs enfants sur les risques de drogue. Laissant cela aux écoles. Est il réaliste de placer le fardeau de la prévention de la consommation de drogues entièrement sur les écoles? L'Enquête nationale sur l'éducation indique que pratiquement aucun parent n'a estimé que les enseignants devraient avoir la responsabilité principale d'enseigner aux enfants sur l'abus des drogues. Les enseignants qualifiés dans les méthodes d'enseignement traditionnelles sont censés changer les stratégies de remue méninges, le jeu de rôle et les activités en petits groupes. La formation à l'enseignement des programmes peut se faire en quelques heures. L'inconfort et l'insécurité peuvent pousser les enseignants à abandonner les stratégies interactives et à utiliser davantage de stratégies interactives axées sur l'enseignant, telles que le siège et la lecture (Bosworth et Sailes, 1993). Les étudiants de Washington ont été invités à choisir parmi une variété d'activités de prévention qui, cependant, était le plus important pour aider à réduire l'utilisation d'alcool et d'autres drogues (AOD) à l'école parmi les élèves de leur âge. Alors qu'un quart des élèves de la sixième année ont indiqué qu'ils pensaient que les présentations en classe et le fait d'avoir quelqu'un à l'école pour parler étaient les plus importants, seulement un peu plus d'un dixième des élèves ont indiqué ces deux activités à la douzième année. Au lieu de cela, les étudiants plus âgés ont indiqué qu'ils pensaient que des groupes d'étudiants travaillant ensemble pour persuader d'autres étudiants de ne pas s'engager dans l'utilisation de l'AOD était la forme de prévention la plus importante. Il est intéressant de constater que, à tous les niveaux scolaires, environ un quart des élèves pensaient que le fait de faire venir des gens de l'extérieur de l'école pour parler des problèmes d'AOD était la méthode la plus importante pour réduire l'utilisation des élèves. Alors que seulement dix pour cent des élèves en sixième pensé aucune des activités de prévention mentionnées pourraient réduire l'utilisation des élèves. Vingt quatre pour cent à la douzième année ne pensaient pas que l'une des activités mentionnées pourrait réduire l'utilisation des élèves (Einspruch amp Pollard, 1993). Environ la moitié des élèves de la douzième année pensaient que rien n'empêchait vraiment l'utilisation de l'AOD dans les écoles. Le but de ce projet est de déterminer quelles stratégies d'éducation aux drogues aideront à réduire l'utilisation d'alcool et d'autres drogues de la deuxième année honore les étudiants en biologie à Little Rock Central High School. L'hypothèse est que l'apprentissage coopératif et le jeu de rôles aideront à réduire la consommation d'alcool et d'autres drogues. Étude sur les attitudes et le comportement à l'égard de l'éducation des enfants, troisième sondage national sur l'éducation de la PTA. National PTA Chicago, IL. Bosworth, K. et amp; Sailes, J. (1993). Contenu et stratégies d'enseignement dans 10 programmes choisis de prévention de l'abus des drogues. Journal of School Health. 63, 247 53. Braught, G. N amp Braught, B. (1984). Prévention du problème de l'alcool chez les jeunes. Prévention de l'abus d'alcool. 253 59. Dusenbury, L. amp Falco, M. (1996). Les clés de la prévention de la toxicomanie, Journal of School Health. 40, 36 39. Einspruch, Eric L. amp Pollard J. P. (1993). Comportements de santé des adolescents chez les élèves des écoles publiques à Washington, 1988 1992. (ERIC ED379556). Fife, Brian (1994). Évaluation du programme d'éducation sur la résistance aux drogues à Fort Wayne, IN. Finn P. amp OGorman P. A. (1982). Formation des enseignants à l'éducation sur l'alcool: buts, approches et contenu. Journal of Drug Education. 12 (3), 255 72. Gonzalez, G. L'éducation en matière d'alcool et de drogues devrait elle faire partie intégrante de la politique de prévention globale Les preuves du Collège Campus. Journal of Drug Issues. 18, 355 65. Goodstadt, M. S. (1978). Modèles d'éducation sur l'alcool et les drogues et résultats. Monographies sur l'éducation sanitaire. 6, 263 79. Missouris Student Health Survey, 1993 Rapport sommaire. Missouri State Dept. de l'enseignement élémentaire et secondaire, Jefferson City, Div. De l'instruction. (ERIC ED380753). Institut national de l'alcoolisme et de l'alcoolisme L'abus des drogues et la recherche sur l'abus de drogues: première d'une série de rapports triennaux au Congrès (DHHS Publication No. ADM 85 1372), Washington, D. C. Nelson, Jack (Sept 1996). Beaucoup de parents haussent les épaules, attendent des enfants qu'ils utilisent des drogues. Arkansas Democrat Gazette. 1A. Pruitt, B. S. (1993). Quels programmes sur l'abus des drogues fonctionnent? 59, 9 12. Sandlin, Jake (Sept 1996). La consommation de drogues de la 6e à la 12e année approche de 30 ans, selon l'enquête nationale. Arkansas Democrat Gazette. B1. Shamai, S. amp Coambs, R. B. (1992). L'autonomie relative des écoles et des interventions éducatives en matière de toxicomanie et de prévention, d'éducation sexuelle et de stéréotypes sexuels. Adolescence. 27, 757 70.Is maintenant le temps d'acheter OzForex Group Ltd Actions dans OzForex Group Ltd (ASX: OFX) ont pris un 12 tomber aujourd'hui, grâce à la société de déclaration d'une chute de 6.3 dans le bénéfice net de l'année complète.13 13 One De la reprise de la prise de contrôle britannique de HiFX et de l'IPO, a vu le bénéfice net statutaire chuter à 16 millions, contre 17,1 millions l'année précédente. Le bénéfice net sous jacent a augmenté de 25,8 à 20,8 millions par rapport à la période précédente13. 13 Du fait du bénéfice par action de 6,8 cents, OzForex a déclaré un dividende entièrement partagé de 2,375 cents par action13. 13 En l'absence de dette, la trésorerie d'OzForex8217s De 31,2 millions en 2013 à 8230 Les actions de OzForex Group Ltd (ASX: OFX) ont pris 12 tomber aujourd'hui, grâce à la société ayant déclaré une chute de 6.3 dans le bénéfice net de l'année complète. Les coûts ponctuels de la reprise de la rixe britannique HiFX et les frais d'introduction en bourse ont vu le bénéfice net statutaire tomber à 16 millions, de 17,1 millions l'année précédente. Le bénéfice net sous jacent a augmenté de 25,8 à 20,8 millions par rapport à la période précédente. Du bénéfice par action de 6,8 cents, OzForex a déclaré un dividende entièrement partagé de 2,375 cents par action. Sans dette, la position de trésorerie d'OzForex8217s (hors fonds de clients) est passée de 31,2 millions en 2013 à 41 millions cette année. Fait intéressant, OzForex est la construction d'un flotteur substantielle de fonds de la clientèle, dont il peut gagner un revenu gratuitement, bien qu'il est peu probable de générer une part significative des gains. PDG Neil Helm dit que le groupe est bien positionné pour répondre à ses exigences prospectus et a été de plus en plus axé sur le positionnement OzForex pour la croissance dans une industrie en évolution rapide. La compagnie dit qu'il ya une concurrence accrue dans l'industrie de transfert d'argent mais elle reste fragmentée. M. Helm dit OzForex est susceptible de faire des acquisitions dans le cadre de sa stratégie de croissance. Comme exemple de consolidation de l'industrie, HiFX a finalement été rachetée par le rival américain Euronet pour 145 millions d'euros. OzForex est contre des sociétés comme Euronet, Western Union, Xoom et MoneyGram, ainsi que des perturbateurs potentiels comme Facebook, Amazon et Google. Actuellement en négociation sur un ratio PE de 32 fois après la chute des prix, OzForex semble cher, mais a certainement beaucoup de potentiel si elle peut continuer à générer une croissance à deux chiffres. Les sociétés sur des multiples similaires incluent BigAir Limited (ASX: BGL). Technologie One Limited (ASX: TNE). TPG Telecom Limited (ASX: TPM) et Carsales Limited (ASX: CRZ). 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